论反思性教学

摘  要

    萌发在80年代初，大兴于90年代的反思性教学，正在西方国家的教学领域里盛行。然国人知之无多。为进入这一学术前沿，本文分析了西方国家反思性教学的正反两方面经验，去其弊端，得之教益，“借石攻玉”，尝试构建符合我国实际的反思性教学理论体系。
    首先，本文批判性分析了诸多关于反思性教学的定义，在有一定根据的基础上指出反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。它区别于教师凭自己有限的教学经验进行的简单重复的教学即操作性教学（又称经验性教学）。
    追求教学实践合理性，以解读何谓教学实践合理性为先。因为只有懂得什么是合理性的，才能找到教学行为尤其反思性行为的基本参照。因之，本文将教学实践合理性尝试定义为教学实践合目的性与合规律性的统一。
    教学实践合理性受历史条件的制约，不同历史条件下的教学实践合理性大异其趣。分析不同时代教学实践合理性的特征，进而揭示反思性教学出现的历史必然性，这是本文在对教学实践合理性的实质进行阐释之后所做的工作。
    其次，本文探讨了作为西方反思性教学文化背景的反思性心理学、后现代主义和学校探究文化，并以马克思主义为武器，对其消极因素进行了批判。在此基础上，本文比较了三种在西方流行的反思性教学模型。埃拜模型，以杜威和柯尔伯格的理论为基础，包括“反思性计划”、“反思性教学”与“反思性评价”三个环节。爱德华兹-布朗托模型，以学习理论和行动研究理论为基础，涵盖“确立目的：反思各种可能性”、“改造：实践中反思”、“内化：对实践反思”与“显示规范：对实践和各种可能性反思”四个部分。拉博斯凯模型，以有关的调查结果与杜威的反思观点为基础，由“动力”、“行动”与“结果”三个阶段组成。这些模型表面看来有较大差异，实际上有共同本质，即“提出问题——探讨研究——解决问题”。
    再次，本文重点阐述了反思性教学实践的几个主要因素即教学主体和教学目的以及教学工具等方面的合理性。
    其一，关于反思性教学主体合理性。本文明确指出这种合理性以主体间性为基础。主体间性是特定主体合理表现自身的主体性与其他主体达成理解的主客观统一性，强调的是人与人之间的交往的和谐性，如理解性、通融性和共识性等。虽然它本质上仍是一种主

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